幼儿园课程概论

作者：刘立民

页数：158

出版社：大连理工大学出版社

出版日期：2014

ISBN：9787561185285

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内容简介

　　《幼儿园课程概论（第3版）/“十二五”职业教育国家规划教材》系统地介绍了《幼儿园教育指导纲要（试行）》所包含的基本框架、知识观、整合思想、环境创设以及反思性教学和教师成长等教育理念。从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面，回答了幼儿园课程为什么教、教什么、怎样教、教得怎样等问题。　　《幼儿园课程概论（第3版）/“十二五”职业教育国家规划教材》充分考虑并系统整合了中外幼教专家的观点，从心理学、社会文化学、教育学等不同学科、不同层面出发，分析、诠释了幼儿园课程的概念，明确了幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和，透彻地分析了幼儿园课程的性质与特点。　　《幼儿园课程概论（第3版）/“十二五”职业教育国家规划教材》阐述了幼儿园课程编制的基本原理，分析了幼儿园课程编制的总体目标和层次目标。在课程内容的选择和组织方面，针对原有课程内容存在的“繁、难、偏、旧”问题，提出了选择课程内容时应依据的新观念，并明确了课程编制的六项原则，包括：各种教育思想的互补原则，以法规为依据原则，遵循儿童的年龄特点、促进儿童发展原则，体现民族特色原则，幼儿园教育与家庭、社会生活和环境教育之间协同配合、发挥幼儿园教育优势原则，为幼儿升入小学打好基础原则。　　《幼儿园课程概论（第3版）/“十二五”职业教育国家规划教材》分析了幼儿园课程组织与实施的实质，论述了幼儿园课程活动组织与指导方式的选择，并用教育实践中的案例验证了教学实施中的经验和问题，进一步提出了组织课程内容的具体安排和要求。此外，《幼儿园课程概论（第3版）/“十二五”职业教育国家规划教材》对课程目标、课程内容、课程实施等提出了不同于普通学前教育的评价取向，制定了对领域课程、游戏活动、生活活动、课程环境的评价内容体系及幼儿和教师的双向评价标准。　　《幼儿园课程概论（第3版）/“十二五”职业教育国家规划教材》详细介绍了几种国内外较有影响的、典型的幼儿园课程方案（或模式），如福禄倍尔、蒙台梭利、陈鹤琴、瑞吉欧等不同历史时期、不同国家的学前教育理论方案。希望通过这些各具特色的方案的介绍，真实客观地阐述他们的基本理论思想，使读者从中吸取精华，开阔视野。　　《幼儿园课程概论（第3版）/“十二五”职业教育国家规划教材》具体介绍了“单元主题活动”“项目活动”“分科教学”“区域活动”等幼儿园常用的教育活动形式，力求使读者在了解这些设计类型的特点、方法的同时，进一步体会不同设计类型背后的教育价值。最后，《幼儿园课程概论（第3版）/“十二五”职业教育国家规划教材》具体介绍了近年来幼教界常常提到的“园本课程”和“生成课程”以及“‘支架式’教学”，以理论指导实践，用实践证明理论。

作者简介

刘立民，辽阳职业技术学院，教授，现任学前教育学院院长，在学前教育专业教学近20年的时间，具有丰富的教学经验。在国内期刊中公开发表论文十余篇，主编教材多部，主持和参与多项省厅级以上课题。

目录

节选

　　《幼儿园课程概论（第3版）/“十二五”职业教育国家规划教材》：　　二、幼儿园课程实施的理论依据　　（一）教师正确的教育观、儿童观是课程实施的灵魂　　教育是否能够真正地促进每个幼儿的发展，最关键的因素不在于使用何种课程模式，而是取决于教师是否具有正确的观念和良好的专业素质。无论在何种模式中，具有正确价值观的优秀教师的教育行为都具有高度一致性，美国曾有一项研究表明，幼教机构中好与差的教师其明显不同有八处：①在课程中是否考虑到培养幼儿的自我认识和自信心；②是否善于互动，课程活动及内容安排能否针对幼儿的需求来设计；③在计划和安排上是否有弹性；④在处理幼儿问题时是否有自然良好的判断；⑤对幼儿思维过程感兴趣的程度是否高于要求反应的准确性；⑥是否能个别观察并与幼儿进行个别互动；⑦是否培养幼儿彼此互动的能力；⑧是否能协助幼儿对活动进行反思。而其中最明显的是教师对幼儿深入准确的个别观察能力、与幼儿个别互动的能力。不难看到，在现在的幼儿园中，优秀的教师之所以并未陷入“教师中心、儿童被动”的状态中去，正是在于他们以坚定的教育信念、良好的专业素质克服了许多外部条件的限制，能够心怀教育大目标，随时调整小目标，接纳幼儿新目标，融合多种课程模式，将教育目标、课程目标巧妙地变成幼儿的兴趣和需要，注重个别差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展，取得了良好的效果。相反，如果缺乏正确的教育观、儿童观和与此相应的专业能力，即使采用过程模式也难免不“照葫芦画瓢”，未必能把握其本质的理念和精神，“生成”课程说不定会变为“放任”课程，因为“儿童学习过程中自由发挥的程度是由教师媒介作用的质量所决定的”。　　（二）课程目标是课程实施不可缺少的要素　　教育是有目标的，课程是把教育目标变为现实的桥梁。因此，任何课程模式也必然是有目标的，只不过目标的表现形式不同而已。与教育过程之前规定的明确细致的目标相比，过程模式的目标由于是生成式的，则更多地表现为教育过程中各阶段的方向或教育情境的产物，教师的注意力便不集中在固定目标的达成上，而集中在教育过程与目标之间逻辑一致的程度上。瑞吉欧学前课程的创始人马拉古兹也清楚地勾画出其课程的目标：“落实儿童权利”“有利于儿童形成创造性的智慧，使儿童有机会透过自由的学习方式而获得个人独特的思考方式和对事物的敏感度”“让创造力、知识和求知欲能永远伴随在孩子发展的旅程中”等。　　（三）尊重幼儿的兴趣和需要是课程实施的保障　　首先，从教育的宏观角度来看，幼儿的兴趣、需要只是目标的三个来源之一，社会的要求是目标最主要的制约因素之一。如同教育的社会制约性是不以人的意志为转移的一样，教育目标要摆脱社会的制约也是不可能的。忽视目标中的任何一方都会破坏幼儿园教育目标的可行性、科学性。因此，不能说幼儿园教育只是为了满足幼儿的兴趣、需要。当然，仅仅强调社会一方也不可能达到预期的目标。过去的幼儿教育在这方面犯过很多错误，如忽视幼儿身心发展的性质和规律，违反教育的科学规律，这方面韵教训是深刻的。但是，这绝不意味着教育可以完全不考虑社会的需求，仅仅追随幼儿的兴趣和需要，因为实际上，幼儿的兴趣和需要也不是超社会的。认清社会的需要，把幼儿培养成国家需要的人，对幼儿园教育来说是一个事关方向性的重要问题。　　教育要适应社会需要会不会影响对幼儿兴趣、需要的重视呢？应该说，社会发展与人的自身发展是辩证统一的，马克思主义关于人的全面发展的学说表明，教育目标完全可以在这种辩证统一的关系中找到最恰当的表达方式。但是我们必须看到，在不同历史阶段，因社会发展状况不同，教育在适应社会需求和满足幼儿个体需求上不一定是平衡均等的，二者的侧重会有所变化。一般来说，当巩固政权是社会的中心任务时，如社会动荡时期或战争时期，教育目标就会明显侧重于社会政治的需求，而难以顾及幼儿的理想发展；当经济建设是社会的中心任务时，教育目标则会侧重于幼儿的整体需求以体现教育的经济价值，而个体的发展目标，如幼儿天赋潜能的开发、主动性及创造性的发展等则被包含在为社会培养“人力”的目标中而加以体现。　　满足幼儿的兴趣和需要本身并不是幼儿园教育的终极目标，而只是实现终极目标所必需的手段。幼儿园教育的目标是让幼儿获得体、智、德、美诸方面全面、和谐的发展，而不仅仅限于他们兴趣、需要的满足。另外还需要说明的是，幼儿的兴趣和学习是互为因果的，不应视兴趣为活动的绝对先决条件。美国教育心理学家奥苏贝尔指出，“动机与学习之间的关系绝非一种单向性的关系”。这即是说，教育不仅要激活幼儿原有的兴趣，也要不断培养新的兴趣，因为幼儿毕竟不可能认识到所有适合他发展的有价值的东西。在有些情况下，有效的教育能以富有吸引力的成果让幼儿尝到甜头，从而对新对象产生学习兴趣，进而促进下一步的学习。因此，扩展、引导幼儿兴趣的发展同样是重要的，一味地等待幼儿的兴趣产生是消极的。　　实践证明，在幼儿园课程实施中，让教育目标、课程目标与幼儿兴趣、需要的满足比较好地统一起来的最有效的途径是努力提高教育的个性化水平。具体地说，就是确保幼儿园教育环境的多样性、选择性，确保幼儿课程中的自由活动，特别是自由游戏，幼儿园应对此引起高度重视。在教师这里，则如蒙台梭利所说的那样，要指导幼儿，却又不让他们过多地感到教师的存在。在这样的教育环境中，教育目标将通过环境的潜移默化而得到实现。当幼儿在按自己的兴趣选择，按自己的意志判断、决定的时候，在获得表现自己能力的机会和条件的时候，在自由地游戏、表达、想象、创造的时候，课程就在实施，课程的目标就在这一过程中变为现实。　　……