作者：赵荷花著
页数：252
出版社：郑州大学出版社
出版日期：2017
ISBN：9787564531751
电子书格式：pdf/epub/txt
内容简介
《学习的教学论研究》以学习的基本问题为经，以对它们追本溯源的探究为纬，从教学论视角层层深入研究，揭示了教学情境中的学习的内涵、特征、价值与生态环境，阐释了教学情境中的学习与人、知识、社会的关系及其交互影响，形成了以“学习是人的本体存在方式”“教学情境中的学习乃学生在教师指导下，主要以知识为中介理解世界、与世界互动并获得成长的活动”为基础和核心的教学理论。
作者简介
赵荷花，1968年生，山西高平人，新乡学院教育科学学院副教授，华中师范大学博士后研究员，教育学博士。主要从事教育原理、课程与教学论等方面的研究工作。曾经在《教育研究》《比较教育研究》《教育学报》《华东师范大学学报（教育科学版）》等刊物上发表文章近20篇，其中被《新华文摘》、中国人民大学书报资料中心《人大报刊复印资料教育学》全文转载3篇。主持教育部人文社会科学研究规划基金项目等省部级课题10项。河南省高校精品课程《教育原理》主要完成人。
目录
1．1 研究的缘起
1．1．1 思考：非教学论学科学习研究的缺憾
1．1．2 体察：教学论对中国传统学习理论吸纳不足
1．1．3 反思：教学论研究对”学”的遮蔽
1．1．4 感悟：学习化社会与教学改革的需要
1．2 研究的预期价值
1．2．1 理论价值：拓展、深化教学论研究并丰富学习论研究
1．2．2 实践价值：为师生教学与教学改革实践提供理论支持
1．3 研究现状述评
1．3．1 心理学的学习研究述评
1．3．2 教学论学习研究述评
1．4 研究性质、方法和概念约定
1．4．1 研究性质
1．4．2 研究方法
1．4．3 概念约定
1．5 研究的创新
第二章 学习意蕴追寻
2．1 学习是什么
2．1．1 学习的经验理解
2．1．2 学习的辞源学考辨
2．1．3 学习的发生学考察
2．1．4 学习的内涵分析
2．2 教学情境中学习的内涵与特征
2．2．1 教学情境中学习的产生
2．2．2 教学情境中的学习的内涵
2．2．3 教学情境中学习的特征
2．3 教学情境中学习的价值
2．3．1 关于价值
2．3．2 教学情境中学习价值观的历史流变
2．3．3 教学情境中学习的价值追求——为成人而学习
2．4 哪些因素影响学习——教学情境中学习环境系统分析
2．4．1 教学情境中学习的自然环境
2．4．2 教学情境中学习的社会环境
2．4．3 教学情境中学习的知识环境
2．4．4 教学情境中学习的个体环境
2．4．5 教学情境中学习的生态环境的多维镶嵌与互动
第三章 学习与人
3．1 因教而学——教学情境中学习的学生
3．1．1 学生是谁——学生的内涵、生命特性与需要
3．1．2 谁是学生——学生的地位与作用
3．1．3 因教而学——学生在教学情境学习中成长
3．2 为学而教——教学情境学习中的教师
3．2．1 教师是谁——教师的产生、生命特性与价值
3．2．2 谁是教师——教师在教学情境学习中的角色
3．2．3 为学而教——教师在教学情境学习中的使命
3．3 学教互动——教学情境学习中的师生关系
3．3．1 师生关系的历史流变
3．3．2 师生关系透析
3．3．3 师生关系的理想建构
第四章 学习与知识
4．1 教学情境学习中的知识透视
4．1．1 教学情境学习中知识的类型及特性
4．1．2 教学情境学习中知识的地位和作用
4．1．3 教学情境学习中知识的价值追求
4．2 教学情境中的学习与知识的互动
4．2．1 教学情境中的学习以知识为基础
4．2．2 知识在教学情境的学习中交融生成
4．3 教学情境学习中的人与知识
4．3．1 学生与知识——从膜拜继承到理解生成
4．3．2 教师与知识——理解、批判与释放、交流
4．3．3 教师、知识、学生的互动
第五章 学习与社会
5．1 教学情境中学习的社会性
5．1．1 教学情境中的学习是社会发展到一定阶段的产物
5．1．2 教学情境中的学习是一种社会性活动
5．1．3 教学情境中的学习受社会发展的制约和影响
5．2 社会的学习性
5．2．1 社会因学习而存在和发展
5．2．2 社会是教学情境中学习的基础和目的
5．2．3 社会是教学情境中学习的人文情境
5．2．4 社会是教学情境中学习的实践场所
5．3 教学情境中学习与社会的互动
5．3．1 学习在社会中
5．3．2 社会在学习中
5．3．3 学习与社会融通互动
结语 学习：在成人之路上
参考文献
后记
节选
《学习的教学论研究》： 人在学习中的成长是在人与世界的互动中实现的。这个世界包括环绕人的所有外部和内部的世界，即包括自然、社会、知识以及个体自我的内心世界。没有个体与世界的联系与互动，也就谈不到人的学习。人的学习首先是从感受外部世界、探究它是什么、感悟它与自身的关系中开始的，在这个过程中，人同时也发展并认识了自己的力量。就以人的认识或思维的起源而言，唯心论者或成熟论者认为思维来自先天的遗传，思维水平的差异在于人的先天遗传素质不同，思维的发展乃是有机体自身成熟的结果；经验论者认为，思维来自对客体的知觉，从思维的内容来说，它来自客体，从思维的形式来说，它来自对客体的抽象，没有客体就没有对客体的抽象，也就没有思维。瑞士著名心理学家皮亚杰在研究过程中提出，儿童的思维不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。也就是说，人在与世界的联系互动中思维着也发展着思维。他认为，思维是一种结构，这种结构就是在认知过程中发生的动作和概念的组织，它们决定了儿童的认知水平，决定了儿童解决问题的能力和限度。这种结构从出生到成熟一直处于不断编织、演变和递进的过程中。即人在与世界的联系互动中，在感知和理解客观事物的同时，也形成着自我内在的认知结构并使个体内在的心理结构整体发生着改变，这种改变是一种承前启后连续不断地上升的过程，人在这一过程中实现着个体的成熟与完善。例如，从最简单的儿童反复扔掉大人反复帮他捡起的物体说起。当儿童把手中的玩具扔到地上时，他首先惊奇地“发现”自己能够“扔”东西，他从动作的反复中，体会到自己的手的作用和力量，并产生愉快的情绪体验以及朦胧的“自信心”。当大人不耐烦而说“别扔了”的时候，他会知道自己的这个动作叫作“扔”，并会在以后的“扔”的实践及大人的情绪态度反应中区分出“可扔”与“不可扔”之物，“可做与不可做”之事，作为自己当下及今后行动的依据。儿童最初就是这样学习成长的。他们首先要与外界发生联系，在儿童分不清自我与客体阶段，这个外界最初是包括他们自己的身体的各个组成部分在内的，这是他们学习的前提条件；这种联系发生时，他们的感觉、知觉、记忆、思维、想象以及情感、意志及动机、兴趣、自我意识都参与其中，尤其是认知心理过程的参与，使他们“知道了”外界是什么以及与自身的联系和对自身的意义；在这个过程中，他们的整个心理世界也在发生着变化，形成着相应的认知结构、情意结构、品德结构、人格结构，同时使他们外部行为也相应地发生改变并为今后的行动奠定着基础。人就是这样在学习中变化成长着。 当我们的祖先第一次拿起石块，偶然砸开一个坚果时，他开始感受和体会石块的特点、石块与自身行为间的关系以及对自身的意义，他开始在这种新颖的感悟中成长。这个时候，真正意义上的人的学习开始了。这种学习建立在人的感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、兴趣、自我意识的基础上同时又促进了人的这些心理特性，尤其是其中的思维判断能力的发展，它使人第一次形成了对事物、事物与人自身关系以及这一切对人自身意义的认识，使人第一次不是仅仅靠本能和模仿成长而与动物区别开来。在这样的学习中，人逐渐地不再仅仅依靠本能在适应自然中生存，而是在与自然物的互动中发现、确证并发展着自己的力量。在这个过程中，人的大脑结构日益复杂化、人的心理日益复杂化，人的生活日益复杂化，人逐渐拥有了自己的真正区别于动物的有意识的“人”的成长和发展。这种学习既包括指向自然存在物的，人对自然事物的特性、对事物与人自身的关系以及它们对自身的意义的发现和认识，也包括指向人类自身存在的，人对自身特性、对人与人之间的关系和他人及与他人关系的存在对自身意义的发现和认识。后者使我们的祖先发现多人合作更有利于生存，群居更有利于生存，并逐步开始探索和建立如何使这种关系更好地发展以利于个体以及种族生存和发展的法则。学习最初就这样与人的成长紧密结合到了一起。 ……
