作者：任秀华，陆桂芝主编
页数：320
出版社：哈尔滨工业大学出版社
出版日期：2015
ISBN：9787560353654
电子书格式：pdf/epub/txt
内容简介
《教育心理学》全面系统地介绍了教育心理学的基本知识和最新研究成果，包括教育心理学基本理论、学生的学习、影响学习的内部因素和影响学习的外部因素四编，共十四章。 《教育心理学》从应用型本科教育的目标出发，突出系统性、实用性和前沿性，能满足师生的教学与学习实践活动的需要。 《教育心理学》可以作为心理学、教育学、公共事业管理等专业本科生教材，也可作为各类教师培训学校教材，还可供各种考试（如教师资格证考试、教师岗位考试等）备考人员参考。
目录
第一章 教育心理学概述
第一节 教育心理学的研究对象与体系
第二节 教育心理学的发展概况
第三节 教育心理学的研究方法
第二章 学生的心理发展与教育
第一节 学生心理发展概述
第二节 学生的认知发展与教育
第三节 学生的个性与社会化的发展与教育
第三章 学习的基本理论
第一节 学习概述
第二节 行为主义学习理论
第三节 认知派学习理论
第四节 建构主义与人本主义学习理论
第二编 学生的学习
第四章 知识的学习
第一节 知识学习概述
第二节 传统观点的知识学习
第三节 现代认知心理学观点的知识学习
第五章 问题解决与创造力培养
第一节 问题与问题解决
第二节 问题解决的过程
第三节 问题解决能力的培养
第四节 创造力的培养
第六章 学习策略的学习
第一节 学习策略概述
第二节 认知策略
第三节 元认知策略
第四节 学习策略的教学
第七章 动作技能的学习
第一节 动作技能概述
第二节 动作技能的形成
第三节 影响动作技能学习的因素
第八章 态度与品德的学习
第一节 态度与品德的概述
第二节 品德形成的理论
第三节 态度的形成与改变
第四节 品德的形成与培养
第九章 学习迁移
第一节 学习迁移概述
第二节 早期学习迁移理论
第三节 当代学习迁移理论
第四节 促进学习迁移的条件与教学
第三编 影响学习的内部因素
第十章 学习动机
第一节 学习动机的概述
第二节 学习动机理论
第三节 学习动机的激发与维持
第十一章 学生的个别差异
第一节 智力差异与学习
第二节 学习风格与学习
第三节 人格差异与学习
第四编 影响学习的外部因素
第十二章 教学设计
第一节 教学目标设计
第二节 教学方法设计
第三节 教学评价设计
第十三章 班级人际关系与课堂管理
第一节 班级人际关系与课堂管理概述
第二节 班级人际关系及其影响
第三节 课堂秩序的建立与维持
第十四章 教师心理
第一节 教师职业角色与威信
第二节 教师职业心理素质
第三节 教师专业成长
参考文献
节选
《教育心理学》： 派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。前者是新的观念纳入原有观念中，原有观念的本质属性不发生改变；而后者是新知识与原有观念有一定的联系，新知识的学习同时也引起原有观念的扩展、深化、精确化和修改。 （2）上位学习又称总括学习。 当学习者认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个观念的基础上学习一个抽象程度更高的观念时，便产生总括学习。由于认知结构中的原有观念在包摄和概括的水平上低于新学习的知识，新旧知识便构成上位关系，相应的学习就称为上位学习。例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”“豌豆”“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。总括学习实际上是一种常见的由特殊到一般，由具体到抽象的归纳式学习。在总括学习中，新旧知识之间的关系表现为，上位观念寓于各个下位观念之中，是对下位观念实质意义的概括和抽象，下位观念则是上位观念的具体的特殊的例证和派生事实。 （3）并列结合学习。 当新的观念与认知结构中原有的观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系时，由于具有某种共同属性，就会出现并列结合学习。这时，新的观念与认知结构中起固定作用的观念不是从具体意义上进行连接，而是在广阔的信息背景上存在着一般的相关，或者说具有某种类比。奥苏伯尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新概念，都可以作为并列结合学习的例子，例如，质量与能量、热与体积、遗传与变异、需求与价格之间的关系。 （二）接受学习 奥苏伯尔根据学习者进行学习的方式将学习分为接受学习与发现学习。接受学习是他人将学习内容以定论的形式直接呈现给学习者，而且多采用言语讲授的方式。教师讲授，学生接受，自实行班级授课制以来，一直是课堂学习的主要形式，但多年来一直被批判为机械学习。奥苏伯尔指出，接受学习既可以是有意义学习，也可以是机械学习，只是因为有一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被误认为是机械学习。 同样，发现学习可以是有意义学习，也可以是机械学习，只发现点滴的事实而不理解其中的规律便是机械的发现学习。 奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调前者，因为有意义的接受学习可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的目标。有意义接受学习的优点还有，通过它所获得的知识是系统的、完整的，便于记忆，学习者将新知识与认知结构中适当的观念建立联系的同化过程有助于理解能力的发展。 （三）教学原则与策略 1.教学原则 根据有意义学习的过程，为了促进学生进行快速高效的有意义学习，奥苏伯尔提出了逐步分化和综合贯通两条教学原则。 （1）逐步分化原则。 教学要先教一般或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的概念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初级的观念。奥苏伯尔提出两个基本的假设：第一，学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些；第二，学生认知结构中对各门学科内容的组织，是按包摄性水平组成的。包摄性最广的观念在这结构中占据最高层次，下面依包摄性程度下降而逐渐递减。运用这一原则进行教学的过程就是演绎教学，它所依据的是下位学习的规律。 （2）综合贯通原则。 教师在教学中要比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。通过综合贯通，使分化的观念相互联系起来。这一原则保证了总括学习和并列结合学习过程的进行。如果不贯彻该原则，会产生下列不良后果：第一，学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表了本质上相同的概念，造成认知上的混淆；第二，使学生看不到不同课题之间的共同性；第三，学生不能利用先前学得的知识作为后继学习的基础；第四，学生不能区别相似概念之间的显著差别，甚至把不同的概念作为相同的概念来理解和掌握。 2.先行组织者策略 为了贯彻“逐步分化”和“综合贯通”原则，奥苏伯尔提出了具体应用的技术：设计先行组织者。这是奥苏伯尔提出的一种重要的教学策略。 所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务联系。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。 “先行组织者”可分为两类：一类是陈述性组织者，其目的在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系；另一类是比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。 ……
