比较思想政治教育(第二版)(新编21世纪思想政治教育专业系列教材)

作者：陈立思

页数：372

出版社：中国人民大学出版社

出版日期：2018

ISBN：9787300238203

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内容简介

本书第一个板块是绪论，回答关于比较思想政治教育学科的基本问题；第二个板块是由第一编和第四编组成的宏观框架，回答在全球范围内，在全球、区域( 地区）、国家、基层四个层面，国家和社会两个主体在现实与虚拟两个空间中的思想政治教育是如何进行的、表现出什么样的特征、主要的理论思潮有哪些等问题；第三个板块是由第二编（公民教育）、第三编（政党改革与思想政治教育）组成的重大问题研究。以上理论框架，既是学生在学习本课程时应该掌握的知识系统，也可以作为思想政治教育学原理的重要参照，供教师和研究人员参考

作者简介

　　陈立思，1948年5月生，广西桂林人。中国青年政治学院（中央团校）思想政治教育研究所所长，教授，硕士研究生导师，全国团校优秀教师，中国青少年研究突出贡献奖获奖者。主要从事马克思主义哲学、思想政治教育、青少年及共青团工作等方面的教学研究。主要著作有《青年思想政治教育学原理》（普通高等教育“九五”国家重点教材，北京市第六届哲学社会科学二等奖）、《当代世界的思想政治教育》（第五届全国共青团精神文明建设图书奖，全国团校优秀教材奖，入选“思想政治教育专业创建30周年标志性的30本著作”）、《新世纪中国共产党人的世界观人生观价值观》、《人类精神文明史（现代卷）》、《比较思想政治教育》、《社会思潮与青年教育》。在《求是》《教学与研究》《思想理论教育导刊》《红旗文稿》《中国人民大学学报》《中国青年政治学院学报》《中国青年社会科学》等刊物发表论文50多篇。　　　　高峰，1960年生，山西人，法学博士。首都师范大学马克思主义学院教授、博士生导师。北京市伦理学会会员、理事。主要从事西方公民教育、公民道德教育、思想政治教育中外比较等领域的教学与研究。出版个人专著4部，参编著作与教材7部，发表论文70余篇，主持省（市）部级以上项目课题4项。主要著作有《美国政治社会化研究》《比较思想政治教育专题研究》《西方思想政治教育史》等。其中参与编著的《比较思想政治教育学》（教育部组编本科思想政治教育专业统编教材，担任副主编）获北京市第七届哲学社会科学优秀成果一等奖。　　　　曹骏，1954年9月生，陕西蓝田人。中国青年政治学院马克思主义学院教授，海峡两岸青年问题研究所所长，《统一论坛》编委。主要从事马克思主义理论教育、青少年思想政治教育、台湾问题和海峡两岸青年问题研究。出版著作多部，发表学术论文40余篇，完成省部级以上科研课题3项。主要著作有《苏联剧变与体制问题》《台湾政党政治与政治生态研究》《当代世界的思想政治教育》（参编）等。

目录

节选

　　《比较思想政治教育（第二版）/新编21世纪思想政治教育专业系列教材》：　　惠育模式：以实证为特色　　前面我们介绍了德育思潮。这些理论思潮落实到教育实践的层面，就表现为各种教育模式。在当代，国外的道德教育探索是相当活跃的，局面是比较繁荣的，所以，形成了多种理论和模式。究竟哪些最有代表性呢？我国学者因为看问题的角度不同，出发点不一样，意见也就不统一。在本书中列举的是我们关注的7种。其中，第1～4种可以称为认知模式（认知模式就是我们前面论及的相对主义和过程主义思潮的体现），与第6种强调情感的模式形成了明显区别的两大流派。从20世纪末到进入21世纪后，在美国蓬勃发展的品德教育复兴运动则是在回归传统的形式下对二者的超越。这些道德教育流派大多数都与心理学有交叉，运用了实证的研究方法，而且突出理论联系实际，提供具体的操作策略，结束了道德教育长期在哲学边缘徘徊的局面，形成了鲜明的特色。　　1.理性构筑模式　　这一模式是美国犹他州立大学的詹姆斯·谢弗教授于20世纪70年代提出来的，着眼于帮助教师加深对道德教育基础的理解。谢弗认为应该在一个民主与多元化的社会背景下来理解道德问题。道德教育受价值观理论的指导，而价值观又具有相对性，所以，教师的活动目的在于帮助学生发展一个识别、澄清和分析价值观冲突的民主框架。教师应该多掌握一些价值观分类的理论，这样在实践中就可以区分学生行为的性质是什么：是道德问题还是非道德问题？是个人爱好还是基本价值倾向？是内在观念还是外在操作？等等。总之，这一模式只是着重为教师构筑理性基础，而非提供具体策略，因为谢弗认为教育情境千差万别，能把握的只是教育的共同基础。　　2.价值澄清模式　　价值澄清在美国是一个规模和影响都比较大的流派，代表人物众多。在此以美国俄亥俄州立大学和纽约大学的教授路易斯·拉思斯及其弟子梅里尔·哈明和西德尼·西蒙等人为例进行简介，主要的依据是他们的代表作《价值观与教学》。　　拉思斯等人认为，传统的道德教育方法主要有：提供榜样、说服、规劝、激励、规则、文化的或者宗教的信条、诉诸良心等。这些方法在过去起到了控制行为、形成信念和态度的作用。但是，从人作为有理智的个体，在与复杂多变的环境相互作用的过程中必须做出自由和深思熟虑的选择这个意义上说，这些方法没有也不可能有助于价值观的形成。　　因为儿童在一个多元化的社会中受到各种各样的成年人的影响，容易产生价值观的混乱，那么学校和教师就应该对其给予帮助，在道德教育的实践中着重阐述“教授价值观的方法”，即价值澄清法，而不是把教师自己的价值观硬塞给学生。拉思斯等人认为，学生可以通过学习一个价值观的办法来获得自己的价值观。这个学习过程由三阶段七步骤组成。第一阶段，选择：（1）自由选择；（2）从多种选择项中选择；（3）在考虑后果后选择。第二阶段，赞赏：（4）赞赏自己做出的选择；（5）乐于向公众公布自己的选择。第三阶段，行为：（6）按做出的选择行事；（7）把它作为一种生活方式加以重复。另外他们还设计了很多活动，如课堂讨论、投票、游戏等，一方面是吸引学生，创造一种轻松、开放、无拘无束的气氛，另一方面也使教师掌握具体的策略，而无须在高深的哲学和心理学理论中寻求指导。　　价值澄清模式的核心是强调个人选择的自由，另外它主张在轻松、愉快、尊重和信任的气氛中进行教学。这相对于20世纪50年代美国教育过分追求科学知识给儿童造成的巨大压力来说，是一次拨乱反正，所以很受欢迎，在60-70年代的美国一度流行，在国际上也产生了广泛的影响。90年代传人中国后引起了较大的关注，出现了不少的研究论著，在实践中至今仍被应用。当然它引来的批评也不少，主要是指它忽略价值标准存在的必要性，把肤浅的道德相对主义四处扩散，在一个本来就充满价值观矛盾冲突的社会里将会导致更大的价值观混乱。所以到了80-90年代，美国人认为他们在品德教育复兴运动中遇到的最大难题便是对价值澄清模式的澄清。　　3.价值分析模式　　价值分析模式又叫逻辑推理模式。这个模式首见于1971年美国国家社会研究委员会的第41号年报，题目是《价值观教育：理论基础、策略与程序》。它的观点后来被许多人发展，最主要的代表人物有加拿大的特罗尔德·库姆斯和美国的米尔顿·缪克斯、詹姆斯·查德威克等。　　库姆斯认为，把价值分析应用于道德价值判断是一种有效的途径，尤其适用于解决那些有大量事实而结论又可能非常不同的公共问题。他要求先以确定公认的道德准则为大前提，以事实为小前提，再进行三段式推理。他认为这样做不仅可以帮助学生判断道德现象，而且对于他们形成良好的判断能力也很有意义。　　价值分析模式的优点是它提供了一个循序渐进的分析模式。缺点是，第一，学生完全可以把它当作一种课堂上的学术练习，而在课外仍然随心所欲。当学生在实际生活中面临价值选择上的疑难问题时，根本没有时间去构筑事实图表和证据卡。第二，缺少情感成分。库姆斯的理论也涉及情感，但被局限在观念和认识方面，而忽略了怜悯、真诚、自我实现等情感的作用。　　4.道德认知发展模式　　这一模式的代表人物早期的有瑞士的发展心理学家皮亚杰。对皮亚杰有继承、发展，社会影响又最大的是美国的劳伦斯·柯尔伯格。柯尔伯格先后在芝加哥大学和哈佛大学任教。他的理论的关键词有两个：“认知”和“公正团体”。　　……