护理教育学(案例版)

作者：崔香淑，李强

页数：216

出版社：科学出版社

出版日期：2022

ISBN：9787030551832

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内容简介

为顺应教育部教学改革潮流和改进现有的教学模式，适应目前高等医学院校的教育现状，提高医学教育质量，培养具有创新精神和创新能力的医学人才，科学出版社在充分调研的基础上，引进国外优选的教学模式，案例与教学内容相结合的编写形式，组织编写了国内首套引领医学教育发展趋势的案例版教材。案例教学在医学教育中，是培养高素质、创新型和实用型医学人才的有效途径。

本书特色

。通过护理教育学课程学习，旨在使学生认识护理教育的客观规律，指导护理教育实践，打好从事研究性、创造性护理教育活动的基础。

目录

节选

第一章 绪论 　　【学习目标】 　　识记 　　1. 能正确描述教育的基本要素及其相互关系。 　　2. 能正确复述护理教育的任务与基本特点。 　　3. 能正确概述我国护理教育的层次结构和形式结构。 　　4. 能简要描述中外护理教育发展的大致历程。 　　理解 　　1. 对以下概念能用自己的语言进行解释：教育、教育学、护理教育学、护理管理。 　　2. 能够分析教育与社会物质生产、政治、文化的关系。 　　3. 能够论述教育对个体身心发展的影响。 　　4. 能够分析护理教育学与其他学科的关系。 　　5. 能够阐述教学质量管理的意义。 　　运用 　　1. 能够运用教育学的基本理论与知识，分析教育对于社会发展和个人发展的功能和影响，分析护理教育对于护理学科发展、医疗卫生事业进步及学生个人发展的功能与影响。 　　2. 通过对中外护理教育发展史的梳理，分析西方护理教育对我国护理教育发生发展的影响，并尝试寻找历史对现代护理教育有哪些启示与借鉴；能够结合现状，论述现代护理教育的发展趋势。 　　案例1-1 　　中国护理教育的发展历程 　　1860 年，南丁格尔在英国圣托马斯医院创办世界上第一所护士学校——南丁格尔护士训练学校，开启了护理教育的近代化进程。 　　1887 年，美国耶稣会传教士伊丽莎白 麦克奇尼在中国率先开办了护士训练班。虽然没有系统的课程设置，也没有教材，更没有供学生练习的设备和实验器材，教学模式是“带徒式”，但她在中国开创了正式的护理教育形式，麦克奇尼因此被后人誉为“中国近代护理的先驱”。 　　1913 年，中华护士会教育委员会制订出护士教育课程大纲；1921 年，护士会制订了护士学校的课程体系。 　　1920 年9 月，协和高级护士学校正式开学，教育水平的完备达到了我国近代护理教育的巅峰。 　　1933 年国民政府颁布了《职业学校法》，正式在学制上认可了护理教育。 　　1914 年护士学校注册制度确立，到1949 年注册的护士学校达到183 所。 　　1949 年后，政府对各项事业的发展做出了新的调整和规划，针对医护人员十分短缺的局面，国家对护理教育做出了调整，停办高等护理教育，大力开展中等护理教育事业。从1949年到1978 年间，护理教育事业虽然走过一些弯路，但毕竟被纳入到了国家统一计划，确立了教育制度。中等护理教育对扩大我国卫生队伍也起了积极的作用。学校由大城市逐步伸向中、小城市；同时结合我国的实际，制订了教学计划，编写了教材，使我国的护理教育开始具有了本土化的特色。 　　1979 年，卫生部颁布了《卫生部关于加强护理教育工作的意见》；1980 年第一次护理教育学术大会召开并成立了中华护理学会全国教育委员会，护理教育从此揭开了新的历史篇章。经过三十多年的发展，我国形成了中专、大专、本科、研究生等多层次的护理教育体系。 　　问题： 　　1. 护理教育与社会发展之间存在什么样的关系？二者是如何互相影响的？ 　　2. 从我国护理教育发展的历程来看，教育活动包括哪些基本要素？护理教育活动呈现出哪些规律？ 　　3. 了解护理教育的发展历史对开展现代护理教育有何意义？ 　　护理教育学是一门将教育学、教育心理学理论和方法技术应用于护理教育领域，以研究护理教育现象与规律的学科，是护理学科体系中一门交叉性学科。了解和掌握教育学有关的基本概念和相关知识是学习护理教育学的前提；同时，正确理解护理教育的学科性质和任务，认识护理教育的发展历史、现状与发展趋势，对掌握护理教育学的学科内容，理解护理教育学与交叉学科之间的关系，运用教育原理指导护理教育实践有着积极的现实意义。 　　第一节 教育与教育学概述 　　一、教育的概念与本质功能 　　（一）教育的概念 　　自有人类社会出现，教育作为一种社会现象就存在了，且日益成为社会生活中不可或缺的重要组成部分，成为社会成员生存和发展的重要基础和条件，是人们生活最为密切的终身性社会活动之一。关于“教育是什么”，中外著名教育家对其有不同的阐述。 　　“教育”一词始见于《孟子 尽心上》：“得天下英才而教育之，三乐也”；《中庸》中说“修道之谓教”；《荀子 修身》中说“以善先人者谓之教”；《说文解字》中说“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。 　　英国19 世纪的社会学家和教育家斯宾塞认为教育应该“为美好的生活做准备”；美国20 世纪的哲学和教育家杜威则认为，教育不是为生活做准备，“教育即生活”。 　　由此看出，不同时代下对教育有不同的关注视角与诠释，展现了教育活动本身的复杂性和含义的丰富性。 　　教育作为一个特定的科学概念，有广义和狭义之分。 　　广义的教育：教育是有意识的，是以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。此定义中的“人”是指各种年龄的受教育者；“有意识”是为把教育与其他不是有意识但在客观上可能对人身心发展产生影响的社会活动区别开来。人参加的任何社会活动均会在不同程度上对其身心发展产生一定的影响，但不是所有的这些活动都可以称为教育。“首要”的意思是明确凡是不以影响人身心发展为首要目标的活动均不应属于教育活动。例如，虽然医疗行为与活动的结果也能起到促进人身心发展的作用，但它是以治病救人为首要目的的，因此它不属于教育活动。“直接”是进一步说明促进人的身心发展是教育的直接目标，教育过程还会产生其他间接目标，如推动社会发展等。广义教育的外延包括学校教育和学校以外的机构性或非机构性的教育活动。 　　狭义的教育：专指学校教育，是由专职人员和专门机构承担的，有目的、有系统、有组织的以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。与其他教育形式相比，学校教育活动更为专门化，系统性、目的性与组织性更加鲜明。 　　（二）教育的本质和功能 　　教育本质上是一种培养人的社会活动。这一本质属性决定了教育具有两大功能——促进人的发展和促进社会的发展。二者是统一的，教育能够提高人的素质，人又能推动社会的进步，社会的发展在最大限度地满足人的物质和精神需要的基础上，最终实现人的全面发展。因此，教育的功能就是根据社会的发展需要，通过对人的培养来促进社会的发展。其中，培养人是教育的根本立足点，是教育的本体功能。理解教育的本质和功能对开展护理教育活动、发挥护理教育功能有重要意义。 　　二、教育的基本要素及其相互关系 　　在教育活动中，承担教任务的人称为教育者，承担学任务的人称为受教育者，双方使用的内容及其载体被称为教育中介。在不同时间、空间和社会条件下的教育，尽管表现形态各异，但均不能缺少这三个基本要素。 　　（一）受教育者 　　在整个教育活动中，受教育者始终是第一位的。对于受教育者，可以从三个方面理解认识。 　　1. 人的可教性 人是需要教育的，也是完全可以接受教育的。使人能发挥出内在的巨大潜力，实现超生物性的转变，正确塑造自我，关键的一个手段就是教育。正如18 世纪英国教育家洛克所说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。” 　　2. 人何时开始受教育 发展心理学认为，只有当儿童出现了自我意识以后，才能对自身及外界事物有较为明确的认识，才能在自身与外界事物之间建立起一定的联系，“教”与“学”双方的活动才能真正展开。所以，对1 岁前婴儿的教育更多是一种模仿，还不能称为真正意义上的教育。 　　3. 受教育者的地位 受教育者在教育活动中所处的地位是不断变化的。在婴幼儿时期，自我意识较弱，对外界各种信息的反应多为被动的；随着身心的成熟发展，个体在教育活动中的自主性将占据越来越重要的地位，主观能动性成为实施教育的基本前提。尽管如此，受教育者在教育活动中自主性的发挥始终是受到限制的，如何调整教育活动中主客体之间的关系，一直是教育改革中的重要课题。 　　（二）教育者 　　从广义上讲，凡是有意图向他人施教的人都可以称为教育者。在学校教育中，一般教师就是教育者。然而，在教育活动中，学生的言行态度亦会对教师产生影响。我国传统文化中的“教学相长”教育观在一定程度上说明了二者之间的相互影响。随着教育理念的不断更新，“受教育者”与“教育者”位置的变化会越来越多地发生在教育活动中。 　　（三）教育中介 　　教育中介是教育者与受教育者进行教育活动时所依赖的一切事物的总和。可分为几个方面：①教育内容，指根据教育目标选择的知识、经验、技能；②教育方法、手段，是指传递教育信息的载体；③教育组织形式，指教育活动方式，即正规化教育和非正规化教育；④教育环境，指开展教育活动的物理环境，即学校或是其他教育机构所提供的教育硬件设施，包括各种教育技术、课堂教学设备等；⑤人文环境，即学校或教育机构为教育活动创造的文化氛围，包括师生关系、课堂气氛、教职人员的教学意识与教学态度等。 　　教育要素之间相辅相成，缺一不可，其中受教育者与教育者是能动要素，教育中介是非能动要素。在教育活动中，需充分发挥教育者的主观能动性，把握受教育者的学习态度、知识基础及能力水平，调控中介要素，协调三者关系，以达到最佳的教育效果。 　　三、教育学的概念和发展 　　（一）教育学的概念 　　“教育学”（pedagogy）一词来源于希腊文“pedagogue”，本意为“教仆”，意为照顾儿童的学问，后来被引申为关注教育过程的应用艺术。《辞海》中说“教育学主要探讨教育的本质、目的、制度，各项教育工作的任务、内容、过程、方法、组织形式、教师、学校管理”等；《教育大辞典》中的定义是“研究人类教育现象及一般规律的学科。其任务是研究培养人的社会教育活动，揭示教育的客观规律，论述适应社会需要、符合教育规律的教育理论以指导教育实践”。基于此，教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。 　　（二）教育学的发展 　　了解教育学的发展历史对理解教育过程中所遇到的问题及展望未来教育的发展趋势有重要的借鉴意义。教育学的发展历程相当漫长，一般分为四个阶段。 　　1. 教育学的萌芽期 这一时期教育学还孕育在哲学、政治学、伦理学之中。此阶段虽然关于教育现象与问题的研究已经开始，但多是一些对经验的总结或教育过程的记述，研究成果散见于哲学、政治学和伦理学等学说中。《论语》中关于教育的论说可以反映出当时中国对教育学的认识。在古希腊和古罗马的文明中，也有不少关于教育的文化遗产，古希腊哲学家柏拉图在《理想国》中就阐述了丰富的教育思想。 　　2. 教育学的雏形期 这一时期教育学已具有了独立学科的原始形态，一些论述教育学的专门著作问世，这标志着教育学已开始从其他学科中独立出来。我国的《礼记 学记》就对先秦儒家教育思想、教育经验做了较为系统的总结，并对教育的作用、教育制度、教学过程中的问题做了阐述，被认为是世界上最早的教育著作。夸美纽斯是捷克著名教育家，享有“教育学之父”的称誉，他的《大教学论》受到后世的高度赞誉。在该书中他提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论及一些学科教育思想。《大教学论》被公认为近代第一本教育学专著。 　　3. 教育学的发展期 这一阶段教育学的学科特征已趋于完整。在西方，继夸美纽斯之后，出现了不同的教育学派，涌现出了许多的教育家，创作出了丰富的教育理论和教育思想著作，如英国教育家洛克的《教育漫话》、法国教育家卢梭的《爱弥儿》、英国教育家斯宾塞的《教育论》等，都在这一时期问世。将教育理论提高到学科水平并为后人所公认的是德国教育家赫尔巴特，在他的《普通教育学》中，构建了教育的逻辑体系，形成了一系列教育的基本概念与范畴。《普通教育学》被誉为教育史上第一部科学形态的教育学。自此之后，教育学的学科地位被正式确立起来。 　　4. 教育学的科学化期 在经历了上述的三个阶段后，教育学逐渐步入科学化的进程。此阶段，教育学开始以心理学