中学数学课堂教学技能实训教程

作者：邵利

页数：208

出版社：科学出版社

出版日期：2022

ISBN：9787030327109

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内容简介

全书共分七章。一、二章分别概述了数学教学技能及教学技能训练的主要途径———微格教学；三至七章逐一探讨了教学设计、课堂实施（导入、展开、结束）、教学媒体运用（板书板画、多媒体技术运用）、课堂教学研究（说课、听评课）等中学数学课堂教学技能及其训练。本书注重“传统与发展结合”、“理论与实践结合”、“优选性与操作性结合”，对中学数学课堂教学技能进行了重新分类，并在阐述各教学技能的过程中突出“案例启示”和“微格实践”。

目录

节选

第一章 数学课堂教学技能概述 数学课堂教学是实践性很强的科学，也是一门艺术。数学课堂教学既有系统的理论基础，又有其具体的特点和规律，还有体现了这些特点与规律的技能、技巧和方法。数学教学是数学活动的教学。数学活动过程是一个师生交流互动的复杂过程，这个过程不仅需要教师具有丰富的数学专业知识，而且需要教师具有熟练的数学教学技能。因此，掌握各种数学基本教学技能，并能熟练运用这些教学技能，是数学教师第一的基本功。本章将对什么是教学技能、数学课堂教学技能的分类、教学技能训练的意义和途径等作一一介绍。 第一节 关于数学教学技能 教学技能是决定教学质量和教学艺术的关键因素，它能连接教学内容和教学对象，传递教学信息。教师凭借良好的教学技能可以更好地传达思想观点，让学生更好地理解教学意图。如果数学教师不具备良好的教学技能，数学教学活动就无法正常进行，学生的数学学习就会受到严重影响。 一、什么是教学技能 教学技能是教师职业的重要技能之一，在不断升温的教师专业发展背景下，重新解读教学技能的内涵，对教师专业发展的理论研究和实践探索都具有十分重要的指导意义。 （一）从历史发展看教学技能 从教学技能的历史发展可以看出，教学技能是一个具有历史范畴的概念，在不同的历史时期有不同的内涵： 早期的教师不需要经过特殊培养和训练，即“学者即为师”。 17世纪末，教师教育机构开始萌芽，欧洲出现的短期师资培训机构是公认的第一批世界教师教育机构。这些机构对有一定文化基础知识的人进行师范教育的专门职业训练，以保证教师能够胜任教育教学，此时并未产生教学技能这一概念。 20世纪60年代，在“技术理性”支配下的教师教育将教师假定为技术员和教学机器，认为教师教育的方法就是让教师掌握一般化的程序、技术和原理，关注的对象定位于可观察的动作技能和心智技能。 20世纪70年代以来，教育科学领域发生了重要的范式变革，教师职业基本达到了为一般人所接受的专门职业标准，并逐渐发展成为完善的专业。教师专门化的要求，意味着专业教师不仅需要拥有广博的知识，还必须拥有一套经过长期训练而形成的特殊技能体系。教学技能就是一名合格教师必须具备的专业素养和心智要求。专业背景下的教学技能已超越了专门的技术和能力训练，而成为促进教师专业发展的动力。 20世纪90年代以来，随着教师专业发展研究的不断深入，人们把教师的教学技能置于一个更为广阔的视野中进行研究，不只把技能看做是简单的身体能力。技能是整体的，理解力、情感、价值观和稳定的情绪是其中的重要组成部分。在对教师专业特性研究中，教学技能内涵日益得到拓展和延伸。 （二）从不同教学观看教学技能 不同的教学观对教学技能也有不同的看法： 活动方式说将教学技能视为一种活动方式或动作方式。莫里逊和马肯他尼亚认为，教学技能是指“为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的、一般认为有效的教学活动方式”。 行为说以行为主义心理学为理论依据，将教学技能归结为教师的教学行为。克利夫？特尼认为“基本教学技能是在课堂教学中教师的一系列教学行为”。 而结构说强调外显行为与认知因素二者相结合。在这种观点视野下，教学技能不单指教师的教学行为或认知活动方式，而是被看做是教师的教学行为与认知活动结合而成的、相互影响的序列。如斯诺认为“教学技能是由与行为及认知有关的事项的结构系列组成的”。 能力说则结合认知心理学中“能力”的概念，将教学技能看作掌握和运用专门技术的能力。 知识说将教学技能归入程序性知识的范畴，被理解为用于具体情境(教学情境)的一系列操作步骤，包括教师在教学中表现出来的动作技能、智慧技能和认知策略等。 （三）教学技能的内涵 教学技能在不同的历史时期有不同的内涵，而不同的教学技能观也从不同侧面反应了教学技能这一概念的一些本质特点。但是教师的教学技能究竟是什么，并没有得出统一的结论，实质上很难用一个简单的陈述对其内涵作出清晰的界定。但不管怎样，教学技能既是由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的行为表现构成，同时又是教师通过已有的认知结构和经验体悟对教学知识的建构、对教学情境的把握、对教学行为的选择等综合构成的—个复杂的心理过程。 综上教学技能是教师在已有学科知识，教学理论知识的基础上，通过实践练习、反思体悟，以及与周围环境的互动而建构形成的一系列教学操作方式和心智活动方式整合的实践。通俗地说，教学技能是教师在教学活动中有效地促进学生学习的活动方式。它是教师运用专业知识、教学理论，依据学习理论和教学原则进行教学设计、教学研究、组织教学活动，有效促进学生完成任务的活动方式。在教学时有时表现为一种操作活动方式，有时表现为一种心智活动方式，有时两者交接在一起，以综合的形式共同完成教学任务。 二、数学课堂教学技能的特征 数学课堂教学技能是教师在数学课堂教学活动中选取与运用的教学技能，数学课堂教学技能具有以下几方面特征： （一）基础性 数学课堂教学技能是以教师已有数学学科知识、教学理论知识和数学教学经验为基础的。要掌握必要的数学学科知识，明白数学学科知识的基本结构、组成以及数学知识之间的关联，才有可能有效地建构课堂教学思路、突出教学重点、突破教学难点，传授给学生有用的数学知识，给学生解惑。教学理论知识制约着掌握数学教学技能的速度和深度，例如教师只有掌握对数学语言的把握、教学媒体的运用、数学教学情境的创设等方面的理论知识，才能知道“是什么”和“为什么”，才能正确和有效地解决“如何做”和“怎么办”的问题。特别是“课堂教学”这样一种面对多变情境的活动，只靠行动模仿和训练去习得某种操作样式，知其然而不知其所以然，是难以适应育人的复杂要求的。再如教师有了对学习动机理论的掌握，才可能形成“激发和维持学生学习动机”教学的意识。教师掌握的学习动机理论知识越多，理解越深，获得和改进数学课堂教学技能的可能性就越大，形成的课堂技能水平就越高。教师数学课堂教学技能的选择和运用，也会受到教师自己或他人在数学课堂教学中选择与运用教学技能成功或失败经验的影响。 （二）复合性 数学课堂教学技能是教师外在行为方式与内在心智活动方式整合的实践，具有鲜明的复合性。它不是一个经过严格设计的由不同技能与技巧组合而成的程序化过程，它不像某些简单动作技能的形成主要依靠练习就能达到熟练化和自动化。它含有一定的动作技能，但更重要的是复杂的心智技能，在复杂的数学课堂教学活动中，大多数教学技能的运用是通过内部心理活动的智慧技能和自我调控技能来实现的。如数学课堂教学中的教学设计技能、导入技能、展开技能、结束技能、板书板画技能、多媒体运用技能、说课技能和听评课技能等，它们往往表现在对数学知识、信息的加工和改造上。数学教学技能正是在内隐的数学心理活动调控下，通过外显的教学行为动作来体现，并借助一系列数学教学活动的变化来实施的。 （三）主观能动性 数学课堂教学技能需要教师在与学生和课堂环境的交互作用中进行数学反思体悟和创新，数学课堂教学技能的学习不同于一般技能的学习，通过简单的重复、模仿就可掌握。数学课堂教学技能的获得包含有对数学课堂教学信息的吸收、消化和输出的复杂过程，需要教师充分发挥主观能动性。对不同的数学学习内容、不同的学生，就有不同的教学行动。数学课堂教学技能的展示并不一定是深思熟虑或反复训练的产物，而往往是数学教师在课堂时间的逼迫下瞬间的抉择和行动。在变化不断的数学课堂教学情境中，教师头脑内部根据此时此地此人等特定环境，而做出的适当贴切的数学教学行动方式。数学课堂教学技能是数学老师对学生的言传身教以及自身掌握的教育教学理论知识和积累的教学经验细加揣摩的基础上，不断在进行教学反思和总结，依据课堂教学实践灵活使用、改进、乃至创新的教学技能。 三、运用数学课堂教学技能的原则 根据以上数学教学技能特征和数学学习规律，结合教学技能训练实践，我们认为运用数学教学技能应遵循以下原则： （一）灵活运用 因数学课堂教学过程的复杂性、数学课堂教学活动的多样性、数学课堂教学条件的变化性、数学课堂教学内容的特殊性和学生数学认知基础的差异性，教师采取教学策略必定各不相同，运用的数学课堂教学技能也是富于变化的。应该说每种教学技能方法都有其特点，但也有不足之处，教师应根据数学课堂教学内容和对象的不同，灵活多变地选择最优方法，也可以把多种教学技能方法综合运用，讲求实效和高效。防止总是使用固定的、单一的形式，使学生感到枯燥、乏味。 （二）发挥学生主观能动性 前苏联数学教育家斯托里亚尔提出了现代数学教学观：“数学教学是数学活动的教学”，而数学活动教学是数学领域内思维活动的教学，而不仅是数学活动的结果，还包括数学思维活动的过程。因此，无论用什么样的教学技能方法，都必须把启发学生数学思维，调动学生数学学习积极性作为主要目标。在数学教学中应充分体现师生、生生之间的思维互动，以促进学生对数学内容的自我感悟。只有充分发挥学生在数学课堂中的主观能动性，让学生主动地有意识地参与到教学中来，才能达到教师的预期效果。 （三）内容求准，手段求新 内容求准，指的是教学技能方法要紧扣数学教学内容，要注意所用素材以及数学语言符号的准确性、严谨性和科学性。手段求新：首先要利用丰富的网络资源，充分发挥多媒体设备和多彩的视听手段的优势作用，并不断创新和总结新的形式、新的方法；其次，也要采用创新设计和布局，充分发挥传统黑板在数学符号语言的书写、数学公式的推导和数学推理等方面的优势作用。 第二节 数学课堂教学技能的分类 数学课堂教学技能的分类，即对数学课堂教学技能进行分类，可以加深对教学活动的理解，促进教学研究的科学化。教学技能分类在教学技能训练中至关重要，只有对教学技能进行科学、系统的分类才有可能使教学技能训练更具有针对性，充分发挥微格教学的优势，提高受训练者的整体教学水平。 一、典型的几种教学技能分类 不同的文化背景，不同的分类目的和角度影响分类的一致性，这是很自然的。各国的教师教育工作者之间存在着很大的差异，有着不同的分类思想和分类方法。教学技能分类的方法很多，有的是按教学程序划分，有的是按教学活动方式划分，有的是按信息传输的方式划分。下面介绍几种教学技能的分类： （一）美国的教学技能分类 美国斯坦福大学的爱伦和瑞恩从构成教学技能的多种要素中抽取出14种要素为普通教学技能：①变化刺激；②导入；③结束；④非语言性暗示；⑤强化学生参与；⑥流畅的提问；⑦探查性提问；⑧高水平组织的提问；⑨发散性提问；⑩确认；举例说明；讲演；有计划的重复；完整的交流。 美国学者莫利把这些技能分为3大类：①教学之前的技能；②教学之中的技能；③教学之后的技能。教学之前的技能是一个计划的过程；教学之中的技能是负责把计划付诸实施的技能，主要包括导入、交流、使用刺激变化、有效使用强化、使用提问技术、课堂管理、结束、评价目标等技能；教学之后的技能主要是指评价技能。 （二）英国的课堂教学技能分类 20世纪70年代英国新犹斯脱大学的布朗，根据学生在课堂学习中的动力结构和认知活动的变化，为师范生制定了8项基本教学技能：①导入和结束；②概念教学；③教学的生动性；④解释；⑤倾听；⑥提高与提示；⑦强化；⑧参与。 而英国的心理学家特罗特排除其他各项特殊因素，将教学技能与学生的学习相联系，确定了6项教学技能：①变化技能；②导入技能；③强化技能；④提问技能；⑤例证技能；⑥说明技能。 （三）澳大利亚悉尼大学的课堂教学技能分类 20世纪70年代初，克利夫？特尼将微格教学引入澳大利亚的悉尼大学，悉尼大学在斯坦福模式的基础上进行了一些改进，形成了自己的教学模式，并对微